“(...) Meu corpo, meu agente,
meu envelope selado,
meu revólver de assustar,
tornou-se carcereiro,
me sabe mais que me sei (...)”
A
importância do “jogo” no processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil e
suas aplicações pedagógicas, principalmente no processo de alfabetização, têm
sido defendidas constantemente por professores e outras pessoas ligadas à área
educacional.
Estudiosos
como Claparède, Vygotsky, Piaget, Wallon, Pickard, Winnicott, M. Klein e outros
procuraram interpretar e classificar o jogo, assumindo várias posições a
respeito de sua importância e significado no processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança.
Porém, o que se vê no interior da escola, é uma aprendizagem apoiada em métodos mecânicos e abstratos, totalmente fora da realidade da criança, em que o corpo é apenas objeto de manipulação dos professores a serviço dos “conteúdos” escolares, predominando durante as aulas a imobilidade, o silêncio e a disciplina rígida.
O
presente estudo tem como objetivo identificar a fundamentação teórica dos
professores da pré-escola e de 1ª série do 1º grau sobre o movimento e o Jogo,
verificando como é estabelecida a relação entre a práxis e a aprendizagem da
criança no decorrer das aulas, apontando as principais contradições entre o
discurso e a prática pedagógica, com base nas principais teorias a respeito do
jogo ou brinquedo no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil.
A
seguir, apresentamos os aspectos metodológicos utilizados e o perfil
encontrado na sala de aula, bem como nossas considerações finais acerca de tudo
o que foi estudado.
Neste
estudo utilizamos métodos quantitativos e qualitativos inspirados na
perspectiva da pesquisa participante. A investigação foi feita em todas as
escolas públicas.
Foram
estudados 15 professores (100%) da pré-escola e 1ª série (regular), dos turnos
matutino e vespertino das quatro escolas públicas da rede estadual de ensino,
localizadas na zona urbana (sede) desse município.
Operacionalmente,
valemo-nos da observação e de questionários elaborados com base no tema
central do estudo, objetivando levantar dados que permitiriam avaliar o grau de
coerência entre o discurso e/ou fundamentação teórica acerca do movimento e do
jogo ou brinquedo e suas aplicações no processo ensino-aprendizagem.
Os
dados foram coletados pelo próprio pesquisador dentro dos seguintes critérios:
1 — Observação direta
das atividades desenvolvidas pelos professores, durante as aulas, num total de
oito horas para cada professor, sendo duas horas de observação por dia em cada
turma, totalizando 120 horas de investigação;
2— Posteriormente à
observação, foram aplicados questionários de verificação do nível de informação
teórico-científica do tema em estudo.
Os
dados levantados foram categorizados, classificados e analisados, segundo dois
critérios:
• avaliação do
nível de informação da população acerca do tema central da pesquisa;
• avaliação do
nível de coerência entre o discurso e a prática dos professores, analisando o
grau de aplicabilidade dos pressupostos teóricos em suas práticas pedagógicas.
Toda
nossa postura em relação à aprendizagem infantil vai depender do nosso
conhecimento acerca do movimento do homem na história, não se podendo perder de
vista o desenvolvimento humano (seu processo de auto e sócio-realização)
historicamente contextualizado.
Para
compreendermos este processo de educação pelo corpo em movimento, necessitamos
de uma visão geral das características do processo de desenvolvimento
infantil. Podemos, assim, entender o processo e a amplitude das estruturas de
natureza motora, cognitiva, social e afetiva, inter-relacionando o movimento
corporal aos jogos e brinquedos da criança.
A
análise a seguir mostra o conhecimento teórico levantado junto aos professores
sobre o assunto, apontando as principais contradições entre o discurso teórico
empírico e a prática dessas teorias no trabalho didático-pedagógico durante as
aulas.
Segundo
todos os professores envolvidos neste estudo, é muito importante conhecer o
processo de desenvolvimento infantil. Para eles, o aspecto emocional é o mais
importante deste processo.
A
diversidade de opiniões nas justificativas e suas constatações, quando dizem
ter pouco conhecimento sobre o assunto (sendo que 13,6% afirmam jamais ter lido
alguma coisa a esse respeito), vem confirmar nossa posição inicial, isto é, não
existe um conhecimento sólido sobre o tema em estudo por parte dos professores.
A
partir dessa pouca fundamentação teórica, surge um distanciamento entre a
teoria e a prática pedagógica durante as aulas.
Para
confirmarmos nossa posição, buscaremos confrontar os conhecimentos teóricos
levantados, com a prática dos professores durante as aulas, no período
observado.
Na
opinião de todos eles, o movimento corporal é importante para o processo de
desenvolvimento e as crianças necessitam movimentar-se durante as aulas para
garantir seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Por
outro lado, o que encontramos em sala foi uma grande imobilidade por parte das
crianças, com atitudes repressoras do professor em relação á movimentação das
crianças durante as aulas.
Durante
este período, o professor comandava toda a ação corporal dos alunos,
preocupando-se excessivamente em colocá-los enfileirados, imóveis em suas
carteiras, tendo como seu principal instrumento de manejo, muitas vezes, uma
voz mecânica, agressiva e autoritária.
Foram
muito utilizados pelos professores, para esse controle mecânico dos alunos em
suas carteiras, frases como estas: “não quero ninguém de pé”, “sente-se no seu
lugar”, “não fique em pé”, “eu só quero o bracinho trabalhando”.
Existia
uma preocupação tão grande em mantê-los quietos em suas carteiras que, em uma
das salas observadas, um professor chegou a dizer que iria trazer uma “corda”
para amarrar um determinado aluno em sua carteira, pois o mesmo não parava em
seu lugar. Mesmo assim, as crianças procuravam de todas as formas arrumar um
jeito de movimentar-se, confirmando, no nosso entender, sua necessidade vital
de movimentos.
O
controle chegou a tal ponto que as crianças só se movimentavam, em algumas
salas, com a autorização do professor, para beber água, fazer ponta no lápis,
ir ao banheiro, ao quadro, à mesa do professor ou pegar algum material para ser
utilizado.
Gostaríamos
de destacar que tudo o que era realizado, após o início das aulas, era feito
através de filas: filas para entrar, para cantar o hino nacional, para ir à
aula de educação física, ao recreio ou escovar os dentes, enfim, fila para sair
da sala para qualquer atividade, Durante as aulas, os alunos continuavam em
filas, só que com uma diferença, sentados em suas carteiras.
Essa
preocupação com a disciplina, ou melhor, com a domesticação do corpo, nos faz
lembrar Foucault quando diz que a disciplina é anatomia política de
detalhe”(1987: 126-127). Isso vem confirmar a atitude detalhista dos
professores em relação às ações corporais das crianças, principalmente com a
movimentação da cabeça; eles procuravam comandar os olhares das crianças para
que se fixassem ora no quadro, ora no professor, como por exemplo: “olhe para
frente”, “não olhe para trás”, na o olhe para o lado”, “olhe para mim”, “preste
atenção como eu escrevo no quadro”, “veja o movimento da minha mão”.
Esta
postura autoritária confirma ainda mais as palavras de Foucault ao afirmar que
a disciplina fabrica os corpos submissos, exercitados, corpos dóceis, pois
para ele é dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que
pode ser transformado. E nesse sentido a disciplina aumenta as forças (em
termos econômicos de utilidade) e diminuí estas mesmas forças (em termos de
obediência).
E
era através deste controle mecânico sobre o corpo da criança que o professor
comandava a obediência às tarefas (exercícios) escolares durante as aulas.
A
movimentação do professor durante as aulas, em 94,34% das situações, pretendeu
o controle mecânico das tarefas (exercícios) escolares nas carteiras dos
alunos.
Após
as explicações orais ou escritas, o professor caminhava por entre as
carteiras, com muita rapidez, distribuindo ou recolhendo materiais (folhas
mimeografadas, cola, tesoura, cadernos de exercícios, tarefas de casa ou de
aula). Em sua movimentação pela sala ele também arrumava as carteiras e o
material dos alunos, tomava a lição, apagava os exercícios errados e tudo o que
estivesse fora da ordem pré-estabelecida.
Alguns
professores chegaram a pegar na mão dos alunos com maior grau de dificuldade,
ensinando, por exemplo: cobrir letras, ou os “sobe-e-desce” dos exercícios
mimeografados do período considerado, para eles, preparatório.
A
rapidez com que tudo isso acontecia era impressionante. Pareceu-nos que o
professor estava programado, dando a entender que ele tinha que prestar contas
de um programa elaborado para obter o resultado imediatamente após suas
intermináveis explicações orais, que eram repetidas várias vezes em coro pelas
crianças.
As
crianças reclamavam muito desta movimentação rápida do professor, devido ao
excesso de exercícios impostos por ele. Na maioria das vezes, o término das
aulas ou a saída da sala era um grande alívio para os alunos. Esta frase de uma
criança ilustra muito bem o final das atividades: “Graças a Deus, graças a
Deus”, como quem diz, “que alívio! terminou a tortura, o sofrimento!”
Para
todos os professores consultados o espaço físico disponível e a quantidade dos
alunos em uma turma interferem no processo de aprendizagem e desenvolvimento,
prejudicando, segundo eles, o atendimento individual que afeta diretamente na
qualidade do ensino.
Concordamos
com os professores a esse respeito, porém, como já comentamos, atender
individualmente não é controlar mecanicamente as atividades em sala, mas sim,
permitir que a criança tenha autonomia sobre o que ela esteja fazendo, ou seja,
dar-lhe tempo suficiente para pensar, compreender e fazer. Pensamos não ser este
o momento para discutir amplamente o conceito de autonomia, mas, neste estudo,
buscamos o respaldo de Kamii (apud Piaget, 1990:113-124) quando nos fala que
“autonomia significa ser governado por si próprio; é o contrário de heteronomia
que significa ser governado por outrem”. Para Piaget, segundo esta autora, a
essência da autonomia é que as crianças se tornem aptas a tomarem decisões por
si mesmas, mas autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa.
Portanto,
controlar mecanicamente os atos das crianças nas aulas não é atender às
necessidades individuais. Um atendimento individual significa levar em
consideração os fatores relevantes para decidir e agir da melhor forma
possível. Não concordamos com o fato de que haja qualidade de ensino num atendimento
que considera apenas o ponto de vista do professor, baseado, na maioria das
vezes, em livros totalmente fora, não só da realidade dos alunos, como também
dos professores.
Para
confirmar nosso pensamento, fica a título de sugestão, uma análise do livro
texto utilizado nas aulas pelos professores: Integrando Aprender, de Maria
Eugênia Bebbucci e Luiz G. Cavalcante, 9ª edição, SP, Editora Scipione, 1990, o
qual era seguido ao pé da letra pelos professores.
Neste
contexto escolar, a aprendizagem mecanicista é realizada pelo ensino
verbalista, ou seja, a fala do professor determina e comanda, na maioria das
vezes, todas as ações (verbais e não verbais) da criança.
Pouco
se viu, conforme o gráfico 3, de relação de interação entre professor e aluno e
o conhecimento do seu aprendizado. O professor não se preocupava em estimular,
facilitar ou criar situações de aprimoramento e desenvolvimento da linguagem
das crianças durante as aulas. Ele apenas reprimia, proibindo qualquer
manifestação de fala das crianças, mesmo afirmando em suas respostas que é
importante que as crianças falem (diálogo), durante a realização das atividades
escolares.
Segundo
eles, a fala é muito importante para o desenvolvimento e apropriação do
conhecimento pelas crianças.
As colocações dos professores sobre o papel da fala da
criança no processo de desenvolvimento vão de encontro às suas próprias
opiniões, quando eles avaliaram, dentro do grau de importância, “como” e
“quando” as crianças devem falar durante as aulas. Somente 40% deles confirmaram
que é importante que as crianças falem durante a realização de qualquer
trabalho escolar; 20% opinaram que elas deveriam falar somente no inicio da
aula, e 13,3% foram taxatívos dizendo que elas deveriam falar apenas
respondendo às perguntas do professor. Outros 6,7% apontaram a hora do recreio
como o momento mais importante para as crianças falarem, enquanto 6,7% deles
defenderam que a fala da criança deve ser livre e espontânea.
Isto
confirma o ensino mecanicista verbalista do professor, como sua atitude
repressora em relação à fala da criança, contrapondo também seus conceitos
teóricos levantados a respeito do papel da fala. A criança foi proibida de
falar em 93,75% das situações de fala durante as aulas.
Pelo
que foi visto, a fala nas aulas pertence ao professor, através de sua expressão
verbal. O professor comanda oralmente tudo o que está acontecendo e dirige todo
o processo pedagógico durante as aulas.
Este
controle mecânico das atividades aconteceu em 9,6% das situações, em tom muito
agressivo. Se as crianças se manifestassem, sem a permissão do professor, eram
imediatamente repreendidas com palavras como: “silêncio’, “psiu”, “calados”,
“não falem”, “caladinhos”, ou batiam palmas, batiam nas mesas, no quadro, chamavam-nos
pelos nomes, procurando silenciá-los ou imobilizá-los.
A
fala do professor girava em torno do livro texto, citado anteriormente,
utilizado através de exercícios escolares.
Para
exemplificar, citaremos algumas frases utilizadas por ele: “eu quero letra
bonita”, “este ‘a’ está horrível”, “não façam barulho”, “silêncio vire de
frente , puxe o rabinho do ‘o’
“pode colar agora ,
tá errado” etc. Eles falavam muito também, pedindo aos alunos para completarem
frases ou repetirem juntos, por exemplo: “Ele mora na ...“, ‘agora e a
letra...”, “é ‘d’ de...”, “ba, be, bi, bo, bu”, “fa, fe, fi, fo, fu”.
Esta frase caracteriza muito bem a fala do professor
durante as aulas: “eu falo, vocês ouvem em silêncio e obedecem”, ou seja, ouçam
o que eu falo e façam o que eu mando”.
Apesar
da proibição do professor, as crianças falavam muito nas aulas, principalmente
as da pré-escola, que no desenvolver das tarefas (exercícios) escolares,
falavam descontraidamente como: ‘eu fui ao parque ontem, brinquei nos
balanços”, ‘oh, já estou cansado”, “pára como isso , ‘tia, olha o fulano”,
“tia, está na hora de ir embora...”.
Confirmando
a opinião daqueles 13,3% de professores que disseram que o momento mais
importante das crianças falarem e respondendo perguntas do professor, encontramos
esse comportamento em 29,54% das situações de fala da criança. Nestes momentos
e1es eram solicitados pelo professor a repetir para fixar (segundo
eles) os exercícios dados como: “a-e-i-o-u”, “a-ba-ca-xi “, “ba-be-bi-bo-bu”,
“o boi baba”, “Zazá é a babá...”.
Pensamos
que esta exclusão corporal, pelo excesso de verbalização do professor, exigindo
silêncio, com poucas oportunidades e estímulo para as crianças falarem
espontaneamente, anulou a fala livre e espontânea das crianças. Este tipo de
fala só apareceu quando elas faziam suas tarefas, ou paralelamente à fala do
professor, ou no desenvolvimento dos poucos jogos, onde algumas crianças
apresentavam sugestões para o acontecimento dos mesmos.
Após
o que já foi apresentado, gostaríamos de tecer alguns comentários sobre
aprendizagem, desenvolvimento e linguagem, tomando por base Vygotsky (apud
Davis & Oliveira, 1991: 47-53). Segundo ele, o processo de desenvolvimento
é apropriação do conhecimento disponível na sociedade onde a criança nasceu. O
funcionamento intelectual mais complexo desenvolveu-se graças às regulações
realizadas por outras pessoas, que gradualmente são substituídas por
auto-regulamentação.
Vygotsky
dá uma importância tão grande ao pensamento verbal, que chega a afirmar que as
estruturas de linguagem constituem as estruturas básicas da forma de pensar.
Como podemos ver, segundo Vygotsky, a linguagem é
fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Através da interação
entre as crianças e adultos, dá-se a assim’laçáo dos conhecimentos elaborados
historicamente pelos homens.
Pensamos
que somente num ambiente de interação coletiva - não em contextos onde a
criança é apenas um mero recipiente, no qual o professor deposita um grande
número de informações que são recebidas passivamente, mas sim em contextos
onde se colocam desafios para as crianças — elas serão estimuladas a
desenvolverem-se cognitivamente.
Portanto,
para Vygotsky, como também para nós, “a qualidade das trocas que se dão no
plano verbal entre professores e alunos irá influenciar decisivamente na forma
como as crianças tornam mais complexo o seu pensamento e processam novas
informações”.
Para expressar nossa posição em relação a essa postura
dos professores durante as aulas, faremos uso das palavras de Reale (in Revista
da Faculdade de Educação de São Paulo, 1975: 17-18) ao dizer que “O ato de
educar não é ato de mando. Iludem-se os professores que se colocam num
pedestal, e jogam lá embaixo o aluno, os que pensam que educar é ditar, os que
julgam que dar aulas é fazer ditados. E a triste ilusão de que o conhecimento é
um monopólio do professor, sendo o aluno uma página em branco.”
Vejamos,
a seguir, o que pensavam e o que faziam os professores em relação ao jogo ou
brinquedo, durante nosso estudo.
Verificando
suas respostas sobre este assunto, percebemos não haver, mais uma vez, um
posicionamento consistente nem sobre a definição terminológica, nem sobre sua
importância para o processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Na
opinião de 40% deles, “jogo” é uma disputa, uma competição; 26,6% disseram que
“jogo” é uma forma de se expressar e desenvolver física e mentalmente; 20%
responderam que “jogo” é uma atividade que enriquece a aprendizagem, servindo
para avaliar o conhecimento e também para um melhor relacionamento social do
aluno; 13,4% deixaram de responder.
Porém,
o complemento de suas respostas deixa mais clara a conceituação dos professores
pois 86,6% deles confirmaram que o “jogo” é uma atividade diferente do ato de
brincar, porque “jogo” é uma competição, uma disputa entre oponentes e o ato de
brincar é espontâneo, fruto da imaginação das crianças. Para 13,4% dos
respondentes não há diferença entre jogo e ato de brincar.
Para
nós, o jogo não pode ser definido apenas como uma competição e nem ser considerado
somente como fruto da imaginação das crianças. O jogo não pode ser confundido,
principalmente por pessoas que lidam com crianças nesta faixa etária das séries
iniciais de escolaridade, com esportes como futebol, basquetebol e outros mais
sistematizados, por serem estes exemplos típicos de competição e de disputa.
Estes caracterizam um ensino voltado para seleção e promoção da individualidade.
Eles contrariaram suas colocações quando disseram que o jogo é importante para
o processo coletivo, ou melhor, que ele serve para um melhor relacionamento
social.
Quanto
à utilização dos jogos, todos confirmaram utilizar-se deles e deram vários
exemplos do seu desenvolvimento nas aulas.
Sobre
a configuração circunstancial dos jogos versus atividades didático-pedagógicas
dos professores durante as aulas: dos jogos desenvolvidos, 8,11% foram jogos
regionais/tradicionais; 6,76% foram criados de acordo com o tópico em estudo;
18,9% foram sugeridos pelos alunos; 12,37% de movimentação livre (a criança
movimenta-se livremente), 54,06% destas situações de jogo pertenciam ao
professor, pois ele comandava todas as ações corporais das crianças. Neste
caso, não era permitido qualquer movimento que quebrasse a disciplina imposta
pelo professor. Na realização dos jogos, as crianças ficavam agitadas pelo
excesso de verbalização do professor.
Para
exemplificar e confirmar a postura dos professores em relação à teoria e às
práticas dos jogos, descrevemos um jogo de uma das turmas observadas: a turma
foi dividida em dois grupos, A e B; o professor escolhia um aluno para ir ao
quadro e ditava uma palavra, por exemplo, “cuia”; a criança deveria escrever
corretamente para que seu grupo marcasse um ponto. Durante o jogo, os alunos
não podiam falar, tinham que permanecer sentados em suas carteiras aguardando
sua vez (se desse tempo). Era proibido falar ou levantar e o professor só
faltava escrever para o aluno. Ele procurava controlar, dirigindo a escrita da
criança no quadro (algumas vezes, chegou a pegar a mão do aluno). Quando o
aluno escrevia corretamente, o restante de seu grupo não podia se
manifestar-(comemorar).
Pensamos
que se um dos obietivos explícitos da escola é a socialização, ela não poderia
desenvolver um sistema de ensino competitivo, privilegiando a individualidade
em detrimento do coletivo.
Apesar
desta postura em relação ao jogo durante o processo pedagógico, 93,3% dos
professores responderam que as crianças necessitam brincar para garantir seu
processo de desenvolvimento. Apresentaram justificativas como estas: “a
criança aprende melhor brincando”, “quanto mais ela tem tempo de brincar, mais
aumenta a riqueza de seus conhecimento?, ou “brincando de fazer é que se
aprende”.
Porém,
mais uma vez, suas próprias respostas contradizem suas ações, como pudemos
notar na seqüência deste trabalho. Ao indagarmos qual o momento e local mais
importante da vida cotidiana em que as crianças necessitam brincar, 33,3%
responderam ser a hora do recreio; 26,7% nos parques públicos e 13,3% na sala
de avia em geral. Estas foram as três primeiras opções dentro d0 grau
de importância por eles atribuído.
Gostaríamos
de destacar que 6,7% da população afirmaram que o momento mais importante da
vida cotidiana em que a criança necessita brincar é fora da escola.
Pensamos
que estas opiniões contraditórias vem demonstrar que os professores não
possuem um conhecimento teórico-científico sobre este assunto, como iá vem
sendo apontado neste estudo.
Ao
mesmo tempo em que eles diziam que o brinquedo é importante para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança, eles colocavam “a hora do recreio e
nos ‘parques públicos” como os locais mais importantes para as brincadeiras.
Como quem quer dizer, o brinquedo é necessário
e Importante desde
que não seja durante as aulas e que ele aconteça, de preferência, fora da
escola.
A
visão do jogo como competição aparece fortemente quando questionamos a
seriedade do brinquedo para a criança, pois 93,3% dos professores afirmaram que
o jogo é uma atividade séria, porque ele desperta o espírito de
competitividade no sentido de um exercício preparatório para a vitória e a
derrota. Essas justificativas ilustram as opiniões dos professores: “e através
do jogo que a criança aprende a competir e, desta forma estará se
socializando”, “ele é sério porque todos se esforçam para ganhar”.
Este
conhecimento contraditório encontrado, no nosso entender, trouxe como
conseqüência a existência de poucos jogos e também a atitude repressora do
professor na realização dos mesmos. O jogo, desta forma, perde seu caráter
lúdico e passa a ser uma atividade mecânica, como o foi a maioria dos
exercícios (tarefas) escolares nas aulas, constituindo-se numa verdadeira
competição, onde o mais importante é vencer e não, participar. Com isso o jogo
deixa de ser jogo, pois jogo para nós só é jogo quando seu objetivo está no seu
próprio processo.
Nossa
posição é confirmada também nas palavras de Leontiev quando diz que “Jogo não
é uma atividade produtiva, seu alvo não está no resultado, mas na ação em si
mesma (...) é necessário saber controlar o brinquedo da criança, é necessário
saber como submete-lo às leis do desenvolvimento do próprio brinquedo, caso
contrário haverá paralisação do brinquedo em vez de seu controle.” (in
Vygotsky: 122)
Pudemos
perceber que existiu uma grande preocupação por parte dos professores com a
disciplina, exercendo um grande controle do corpo da criança em relação a todas
as atividades durante as aulas.
Pensamos,
como Freire (1989: 13-14) que pessoas ligadas à área educacional e,
principalmente, professores das séries iniciais, como é ocaso destes que
fizeram parte de nosso estudo, não poderiam esquecer que pelo menos até a 4a
série dol0 grau a escola conta com alunos cuja maior especialidade é
brincar.
Entendemos,
como Freire, que o mundo da cultura infantil não poderia ser deixado de lado ao
elaborarmos um programa curricular infantil. O jogo e o brinquedo, para nós,
deveriam ser entendidos como disciplina fundamental, em se tratando de
aprendizagem de criança.
Gostaríamos
de expressar nosso posicionamento final desta parte do estudo, fazendo uso das
palavras de Claparêdv
“O maior erro
que se comete ao querer que a criança se esforce pelo sentido do dever, pelo
simples respeito à disciplina abstrata, é esquecer que a criança não é um homem
e que os valores reconhecidos pelos adultos correspondem nela a outros
valores... Para as crianças, a brincadeira é o trabalho, o bem, o dever, o
ideal de vida. Exigir da criança um esforço de trabalho fundamentado em algo
diferente do ato de brincar, equivale a agir como o insensato que, em plena
primavera, põe-se a sacudir a macieira em busca de maçãs: em vez de
recolhê-las, derruba as flores, privando-se dos frutos que o outono prometia.
(ín Correio da Unesco, 1991: 16)
Após
a descrição do perfil da sala de aula dos professores pesquisados, faremos
algumas considerações que entendemos como oportunas para o momento atual de
nossa educação.
Por
tudo o que foi verificado em nosso estudo, podemos afirmar que os conhecimentos
adquiridos pelos professores, no período de formação profissional, estão
defasados, longe de estarem alicerçados no próprio movimento cultural da humanidade.
O ensino, durante as aulas, muitas vezes foi uni castigo
para os educandos, não deixando de ser também para os educadores, que se
sentiam perdidos, por não compreenderem o significado histórico do seu papel no
processo pedagógico.
Surgiu
uma situação de insegurança do que fazer; ou melhor, “do porque , para que ,
para quem”, se está ensinando, encontrando-se assim, dificuldades de romper com
os métodos tradicionais de educação. E, com isso, os professores se prendem em
programas mecânicos e abstratos, totalmente fora da compreensão da criança,
tornando o ensino sem significado para ambos.
Porém,
longe de supor corro Sócrates (apud Linhares, 1991: 48) “que os erros são
filhos da ignorância e que uma vez pesquisados os problemas, poderemos
implementar soluções”, pensamos como Linhares (1991) quando diz que as
pesquisas educacionais não apontam soluções absolutas, aplicáveis a todos os
casos. Entre a pesquisa e suas aplicações, localizam-se canais que só serão
percorridos mediante decisões políticas que em muitos casos envolvem recursos e
um reordenamento do sistema escolar.
No
nosso entendimento, não podemos depositar a responsabilidade desta situação
encontrada nas escolas pesquisadas somente à desqualificação profissional, pois
os problemas educacionais não podem ser resolvidos isoladamente. Segundo
Linhares, a “questão do magistério está associada historicamente à crise da
sociedade que, por sua vez, se enraiza em questões que vêm sendo produzidas
transnacionalmente”.(1991: 49)
Para
nós, a problemática educacional não poderia ser solucionada somente por
professores e outros profissionais ligados a escola, mas sim, de comum acordo
com todos os segmentos sociais, principalmente com a participação da classe
trabalhadora, que tem sido, ao nosso ver, a mais prejudicada com a escola
inadequada que temos hoje.
E
preciso construir, no interior do sistema escolar, um processo permanente de
discussões, contextualizando o momento histórico, político e social.
A escola deve ser para nós um local permanente de produção
de conhecimento, através de experimentação, formulação e reformulação de
perguntas e de busca de respostas e soluções.
Sob
esta ótica, entendemos que a formação permanente do professor é uma prioridade
urgente no contexto escolar.
A
criança tem um corpo e está no seu corpo, e é um ser que construirá seu
processo cultural pelo seu próprio corpo em movimento.
O homem é o movimento de sua própria história e, por
isso, não podemos apresentar um estudo acabado.
Esperamos
que este trabalho venha contribuir para a elaboração de outros e que as
pessoas envolvidas na área educacional apresentem suas críticas, para que possamos
continuar buscando juntos alternativas que realmente dêem significado à
aprendizagem infantil.